Un estudio revela las sombras en la educación española: Acceso récord, pero profesores sin evaluar

Los datos sugieren que España no ha realizado la transición completa de la mejora del acceso a la mejora de la calidad. Por el contrario, “nunca ha conseguido superar la inercia del acceso cada vez mayor y, en línea con esta política, España optó por fijar nuevos objetivos en términos de aumento del acceso a los niveles de educación no obligatoria, alcanzando cifras récord en estos objetivos cuantitativos”, según concluye el estudio ‘El Nivel de Habilidades en España: Cómo Resolver el Puzzle con Encuestas Internacionales’, encargado por FEDEA a la profesora e investigadora Montse Gomendio, quien fuera secretaria de Estado de Educación entre 2012 y 2015.

En el trabajo de análisis, se apunta que las reformas basadas en el rendimiento para mejorar la calidad deben abordar dos cuestiones especialmente controvertidas: la calidad del profesorado y la evaluación de los alumnos. Así es porque, como sostiene Gomendio, esta vía “garantiza que los recursos invertidos en educación sigan creciendo y evita los conflictos asociados a las reformas basadas en el rendimiento”. “El inconveniente, por supuesto, es que la calidad no mejora, lo que significa que los beneficios de la expansión continua de la educación son escasos para las personas y para la sociedad”, advierte.

En su estudio, resalta que España ha evitado estas dos medidas asociadas a las reformas basadas en los resultados, entre otras razones, porque implican “elevados costes políticos”, como son la mejora de la calidad del profesorado y la evaluación de los alumnos. En este contexto, recuerda que todos los países con mejores resultados, incluidos Finlandia y Singapur, adalides de la cualificación de sus estudiantes, comparten el énfasis en la excelencia docente

Se trata, explica la investigadora, de procedimientos de selección que garantizan que los estudiantes con mejores resultados accedan a los títulos de enseñanza, con énfasis en el contenido de las materias durante la formación y un elevado nivel de cualificación del profesorado y el desarrollo profesional.

Un escenario sobre el que Gomendio pasa casi a puntillas, pues avisa que los esfuerzos por mejorar la calidad del personal docente actual y futuro “inevitablemente crean conflictos a medida que el sistema educativo se vuelve más exigente con sus propios electores y una mayor transparencia da lugar a una pérdida de poder para muchos interesados”.

Se refiere, en particular, a aquellos países donde los profesores no han alcanzado niveles elevados, y donde, en paralelo, los sindicatos pueden oponerse a la rendición de cuentas y a los incentivos relacionados con el desempeño para defender los intereses de sus miembros.

“La estrategia para proteger la seguridad laboral, así como unas condiciones de trabajo buenas y uniformes para todos los docentes, independientemente de su nivel de rendimiento, beneficia claramente a los docentes, pero choca con los intereses de los estudiantes”, se lamenta.

Tal es el caso de España, donde las demandas de los sindicatos han dado lugar a “salarios relativamente elevados de los profesores, trayectorias planas y ausencia de beneficios relacionados con el rendimiento”. De hecho, denuncia la investigadora, el rendimiento “ni siquiera se mide”.

Matemática pura: profesores peores, alumnos peores

Además, prosigue, el proceso de acceso a los títulos de enseñanza no es selectivo y la formación es “escasa” en cuanto al contenido de las asignaturas. Como resultado, las encuestas comparativas muestran que en España “los profesores tienen niveles muy bajos de competencias y conocimientos (al menos en matemáticas), lo que se asocia a un bajo rendimiento de los alumnos”, como ha quedado acreditado en diversos estudios anteriores.

En el caso de las evaluaciones de los estudiantes, Gomendio reaviva el pasado al recordar que aquellas fueron eliminadas durante el franquismo en un intento, a su juicio “equivocado”, de reducir las altas tasas de fracaso y abandono escolar prematuro. “Esta lógica perversa”, deplora ahora, “ha impregnado el sistema educativo desde entonces”, donde para reducir las tasas de abandono escolar, “el truco consiste en rebajar las normas, en lugar de adoptar la única solución real que es exactamente lo contrario: mejorar las normas para todos los estudiantes”.

“Lo cierto es que los sistemas educativos no pueden mejorar”, advierte, “si no implementan evaluaciones de los estudiantes porque carecen de medidas objetivas para identificar a los estudiantes con dificultades y evaluar el impacto de las diferentes políticas”.

En este sentido, indica en su trabajo para FEDEA, que un sistema ciego no puede detectar problemas ni actuar en consecuencia. Y, aunque reconoce como cierto que los exámenes estandarizados externos han sido criticados por varios motivos, como que limitan la autonomía de los docentes, conducen a una instrucción de “enseñar a prueba” y discriminan a los estudiantes de entornos desfavorecidos que tienden a tener peores resultados, lo verdadero, juzga Gomendio, es que “estos argumentos suelen exagerarse para sugerir que las evaluaciones externas normalizadas deberían sustituirse por evaluaciones continuas a cargo de profesores, que conocen mejor a sus alumnos”.

Esto es precisamente lo que España viene haciendo desde 1970, en el tardofranquismo, y no ha impedido que los estudiantes desfavorecidos obtengan peores resultados y que abandonen los estudios con tasas elevadas; también ha creado “diferencias abismales” entre regiones en cuanto a los niveles de rendimiento estudiantil, que son “fuente de grandes desigualdades”.

La razón, explica la investigadora, es que, si bien es evidente que los docentes conocen bien a sus alumnos, “también es evidente que sin las métricas uniformes que representan las evaluaciones, no tienen forma de comparar su pequeña población estudiantil con la de otras escuelas o regiones”. Por lo tanto, agrega, no debe concluirse que las evaluaciones estandarizadas sean “discriminatorias” porque los estudiantes desfavorecidos tienden a tener peores resultados, sino que actúan como termómetros que proporcionan información valiosa que ayuda a identificar los problemas que el sistema educativo necesita abordar.

“Si bien muchos estudios han demostrado los beneficios para los estudiantes de implementar evaluaciones estandarizadas como una herramienta justa para medir sus niveles de rendimiento e incentivar el esfuerzo para alcanzar objetivos predefinidos”, concluye, “los pocos esfuerzos realizados en España para implementarlos durante el LOMCE (2013) fueron fuertemente rechazados”. Y ahí lo deja.

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