Sí, se puede gamificar sin tecnología

Hoy hablaremos de gamificación. Y lo haremos desde una perspectiva que para muchos puede ser inesperada. Sí, se puede gamificar sin tecnología. Porque la gamificación no implica tecnología necesariamente. Y esa es también otra de las grandes confusiones que son muy habituales en torno a ella.

Es cierto que la mayor parte de experiencias de gamificación en las escuelas actualmente cuentan con algún elemento tecnológico. Pero hay otras opciones. Conviene recordar que gamificar la experiencia educativa no significa utilizar un videojuego educativo, o utilizar una tecnología parecida al videojuego. Ya lo vimos cuando explicamos la diferencia entre gamificación, serious games, simuladores y videojuegos en educación.

«Gamificación» es un término acuñado recientemente, pero muchas de las técnicas y tácticas que se pueden englobar en él se han utilizado tradicionalmente en las escuelas. Y lo veremos con un caso sacado de la propia memoria de este quien les habla, y que se remonta nada menos que a la escuela de alrededor del año 1980. Fíjense si sus efectos han sido duraderos, que aún están presentes tantos años después.

Porque este ejemplo vital tiene que ver con una de las tareas de la escuela: el entrenamiento de los estudiantes para adquirir determinadas competencias o construir ciertos conocimientos. Y lo veremos con una comparación muy clara. Vamos a ello.

El método tradicional, «malo» de la película

Como en las películas del oeste, tan propias de la época a la que nos referimos, en este ejemplo hay un «malo», malísimo. El malo muchas veces sirve para hacer el contraste con el «bueno» que, gracias a ello, se identifica y destaca. En nuestro ejemplo de gamificación de alrededor del año ochenta del siglo pasado, el «malo» de esta película será cómo se repasaban las operaciones aritméticas de los estudiantes de Primaria en un aula de la época.

Los pequeños estudiantes de ocho o diez años temíamos el momento en el que el riguroso profesor de matemáticas que teníamos en el colegio hacía los repasos públicos y orales de operaciones y aritmética sencillos a los que debíamos enfrentarnos. Los estudiantes deben practicar y ejercitarse de manera repetida para así automatizar los procesos matemáticos del álgebra y adquirir la competencia. Pero la manera que les voy a describir, siendo seguramente efectiva, dejaba una emoción negativa duradera.

La escena es la siguiente: estudiantes en un «aula huevera», todos mirando desde sus sitios al profesor, que está sentado en su mesa dirigente, armado con un lápiz con el que golpea la mesa para dirigir la dinámica que les cuento a continuación.

  • El docente enunciaba una operación. Por ejemplo: «tres por cuatro», o «siete más nueve», o «dos más cinco multiplicado por tres», etc.
  • El primer estudiante según el orden en el que estábamos colocados en los pupitres debía responder inmediatamente a la pregunta.
  • Si no respondía inmediatamente, o su respuesta era errónea, el profesor golpeaba su mesa con el lápiz como un juez que dicta sentencia, y pasaba el turno al estudiante siguiente.
  • Así sucesivamente, hasta dar unas cuantas vueltas a la clase.

Hay que aclarar también que el docente de estos recuerdos infantiles no brillaba especialmente por cuidar la motivación de los estudiantes. Más bien lo contrario: tendía a criticar amargamente a los que no respondían bien o se quedaban en blanco. Con todo ello lo que conseguía es que muchos estudiantes que eran brillantes se pusieran nerviosos y como diríamos popularmente, «no daban pie con bola».

La tensión se cortaba en el ambiente. Todos los estudiantes queríamos evitar quedar señalados por el profesor y ser objeto de sus comentarios negativos y hasta burlas y escarnios. Y no había aliciente ninguno.

El método gamificado sin tecnología

Por el contrario, aún guardo un muy buen recuerdo de lo que otro profesor diferente hacía también para fomentar la práctica repetida en sus pequeños estudiantes de la época. En este caso estamos ante otro contenido complejo: las formas de los tiempos verbales nada más y nada menos. Aquí la escena podría haber sido parecida al terror anterior. Pero no era el caso.

La diferencia está en dos aspectos. En primer lugar, el profesor en este caso era mucho más amable y dulce, y buscaba ayudar a todos, a pesar de que nos ponía a competir entre nosotros. Porque ese es el segundo aspecto: la dinámica que utilizaba. La explicaré:

  • Igual que en el caso anterior, el docente preguntaba en voz alta. Aquí por ejemplo: «primera persona del singular del pretérito indefinido del verbo cantar», o «segunda persona del plural del presente de subjuntivo del verbo jugar», etc.
  • También de la misma forma que en el caso anterior, el estudiante al que le tocaba la pregunta por turno, debía responder inmediatamente.

Hasta aquí, vemos prácticamente lo mismo. Pero, además del talante del docente, ¿dónde estaba la diferencia? En el hecho de que los estudiantes no estábamos colocados de la manera tradicional en nuestros pupitres, sino que hacíamos una fila, todos de pie, ordenados luego de un rato del «juego» según nuestro mérito.

En la dinámica que utilizaba este profesor, cuando un estudiante respondía correctamente a una pregunta que había sido fallada por otros compañeros, los «adelantaba» en la fila. La primera vez que jugamos sí que estábamos ordenados como se hacía entonces: alfabéticamente por apellidos. Pero después de varias preguntas ya había algunos cambios.

Este era un «juego» al que dedicábamos breves sesiones de alrededor de diez minutos por clase, igual que en el caso anterior. Pero las preparábamos de manera muy diferente.

«Siempre negativo, nunca positivo»

Parafraseando al gruñón entrenador autor de esa frase, el viejo profesor de matemáticas del año ochenta hacía su trabajo pero colocaba a los estudiantes en una situación de temor. Estudiábamos pero por miedo a fallar, y a que se nos criticara en público. El también viejo profesor de lengua conseguía que nos preparáramos para el juego con ilusión, porque lo que queríamos era adelantar a nuestros iguales, y subir en el escalafón.

En el primer caso buscábamos evitar el error. En el segundo caso lo que queríamos era brillar; y no nos daba miedo equivocarnos o fallar, porque enseguida tendríamos otra oportunidad. Que es en definitiva de lo que se trata.

Así que ya ven que hasta en una escuela sin medios de ningún tipo, en medio del desierto, la selva o la montaña, sin conexión a Internet, sin luz ni techo, es posible gamificar.

Apuntado queda el ejemplo.

Julián Alberto Martín

La tecnología, ¿mejora la educación?

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